Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному урок




НазваниеБ. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному урок
страница1/6
Дата конвертации07.02.2013
Размер0.68 Mb.
ТипУрок
  1   2   3   4   5   6

Институт коррекционной педагогики Российской академии образования


Б.К. Тупоногов

ТИФЛОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ
Цифры, не относящиеся к тексту, являются номерами страниц с книги оригинала.

Методические рекомендации

Москва 199

9
ББК 74.33 Т 85

Тупоногов Б.К.

Т 85 Тифлопедагогические требования к современному уроку. - Калуга: Издательство Н.Бочкаревой, 1999 г. — 40 с.

Методические рекомендации адресованы работникам специальных школ, учебно-воспитательных комплексов для детей с нарушением зрения.

Пособие подготовлено старшим научным сотрудником лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушением зрения ИКП РАО, доктором педагогических наук Б.К. Тупоноговым.
ISBN 5-89552-044-8 ©Б.К. Тупоногов 1999

© Издательство Н. Бочкаревой , 1999

Осуществляемая в нашей стране реформа общеобразовательной школы на принципах ее гуманизации, демократизации, дифференцированного подхода к развивающему обучению и воспитанию учащихся требует радикального обновления всего учебно-воспитательного процесса, внедрения прогрессивных методов преподавания и эффективных форм организации обучения, изучения потенциальных возможностей школьников и условий их реализации в современной школе.

Система обучения, воспитания и развития слепых и слабовидящих детей является неотъемлемой частью всего общеобразовательного процесса в стране и решает кроме общих проблем специфические задачи социальной реабилитации детей с нарушениями зрения.

Темпы, уровень и условия хозяйственно-экономического и социального развития страны на современном этапе требуют от школы преодоления противоречий, возникших между достижениями образования и требованиями жизни.

Педагогическая наука и передовая практика ищут пути и средства совершенствования процесса обучения подрастающего поколения, и этот поиск ориентирован в первую очередь на урок как основную форму организации учебно-воспитательного процесса в школе. Произошла ломка так называемого традиционного урока, который сложился в 30 — 50 годах нашего столетия и был основан на «объяснительном» и на «объяснительно-иллюстративном» типах обучения. Наметился переход к новым типам, которые в педагогической литературе определяются как «объяснительно-побудительный» процесс обучения, «проблемный» тип, «развивающее обучение», «проблемно-развивающее» и др.

«Сложившаяся практика обучения школьников на уроке сводилась к тому, что во время занятий учащимся объяснялись основные понятия, а наиболее сложная работа по применению знаний перекладывалась на домашнее задание, на самоподготовку.

3

Эффективность такого обучения не могла быть полной, поскольку на самом трудном этапе отработки учебного материала исключалась руководящая и направляющая роль педагога. Необходимость переноса применения знаний на урок, под контроль учителя стала очевидной и потребовала пересмотра целевых установок, структурных и методических построений занятий. Усвоение знаний в современных условиях не только цель, но и средство для подготовки учащихся к творческому труду» (С.И. Векслер, 1985, 6).

Суть происходящих изменений сводится к тому, что в построении урока осуществляется структурно-методическая подвижка и перестановка отдельных звеньев работы учителя и учащихся, «применение (знаний. — Б.Т.) из заключительного звена в работе превращается в звено, с которого начинается изучение нового материала, что отражается на перестройке всей работы в целом. Вместе с тем само применение приобретает иной характер, осуществляется в ходе решения новых познавательных задач» (Г.Д. Кириллова, 1980, II).

Дидактика сегодняшнего дня (общая и специальная) требует непрерывности и поступательного характера развития процесса учения, оно не должно завершаться (прерываться) на этапе применения знаний и умений по той или иной учебной теме.

Современный педагог должен быть нацелен на такую организацию учебной деятельности учащихся на уроке, которая предполагает основную самостоятельную работу школьников по самодобыванию знаний под руководством учителя, которая познавательный процесс соединяет с глубокой заинтересованностью детей в результатах труда, с их творчеством.

Традиционный урок, построенный на воспроизведении знаний, должен быть заменен на современный процесс по добыванию их в результате проблемно-поисковой самостоятельной деятельности школьников. М.Н. Скаткин еще в начале семидесятых годов, когда формировались пути перехода к современному уроку, совершенно справедливо отметил основную тенденцию этого перехода: «... в противовес старой дидактике, построенной на воспроизведении готовых знаний, рождается новая дидактика творческой активности» (1971, 147).

Акцент в обучении школьников необходимо делать на активизацию их умственной и практической деятельности, на усвоение и применение знаний. Л.С. Выготский в своих исследованиях убедительно показал, что обучение лишь тогда опережает развитие, когда активизирует умственную и практическую деятельность учащихся, перед которыми в процессе обучения ставятся сложные проблемы.

4

Современный урок следует рассматривать как целостную развивающуюся систему, все звенья и компоненты которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Задача педагога — выявить эти связи, определить их детерминированность, интегративные свойства и качества срабатывания системы. При таком способе решения поставленной задачи можно выделить наиболее существенные компоненты урока, которые имеют решающее значение для функционирования и развития урока.

Наиболее важным интегративным показателем урока как результата срабатывания целостной системы является такой показатель, как потребность учащихся в новых знаниях. Если в конце урока нет поднятых рук, нет вопросов, желаний учащихся высказать свое мнение, поделиться с учителем своими соображениями и если им "все понятно», то в содержательно-логических и организационно-методических компонентах урока имеются изъяны.

В приведенном случае школьники восприняли лишь готовые знания, не было достаточно организовано и направлено их творчество, проблемно-поисковая самостоятельная работа.

Разобранный показатель является для учителя как бы индикатором качества проведенного урока, и если этот индикатор не сработал, то необходим тщательный анализ проведенного занятия, исследование всех звеньев и компонентов урока, критический разбор всех этапов деятельности педагога и школьников в рамках целевых установок на урок.

Разбирая отдельные звенья и компоненты современного урока в специальной общеобразовательной школе для слепых и слабовидящих детей, очень пристальное внимание следует уделить коррекционной их направленности. Без учета этого положения мы не сможем представить урок как динамичную и развивающуюся систему. Коррекционно-педагогическая работа должна пронизывать и органически увязывать как отдельные этапы и структурные построения урока, так и организационно-методические его компоненты, более того, ее следует рассматривать во всех взаимосвязях и взаимозависимостях как в рамках отдельного конкретного занятия, так и в системе уроков в целом.

5

В развитии отечественной тифлопедагогики следует отметить некоторые исследовательские и практические издержки в совершенствовании теории коррекционного воздействия на познавательную деятельность слепых и слабовидящих. В 30 - 60-е годы нашего столетия больше внимания уделялось компенсации слепоты и слабовидения детей, средствам компенсации утраченного или нарушенного зрения. Сам термин «коррекция» почти не употреблялся тифлологами. В педагогическом процессе коррекционная работа либо совсем не рассматривалась, либо ее представляли как средство компенсации нарушенного зрения. То есть нарушалась связь, иерархическая соподчиненность и динамическая последовательность понятий.

Только в 70-х годах нашего века, в связи с массовым появлением специальных школ для слабовидящих детей и развитием специальной педагогики применительно к этим детям, уделяется внимание коррекционным процессам и во многом исправляются теоретические и практические издержки. В настоящее время в практике работы специальных школ для детей с нарушением зрения еще живы указанные недостатки и небогат еще опыт проведения коррекционно-педагогической работы.

При разборе уроков очень часто можно слышать от тифлопедагогов в ответ на вопрос «Какую коррекционную цель вы поставили при проведении данного занятия?» следующее: «Основная задача на урок — коррекция зрения учащихся», «На уроке я пыталась исправить недостатки зрения у слабовидящих учеников» и т.д.

Тифлопедагог не корригирует первичный дефект (поражение органа зрения), это работа врача-офтальмолога. Учитель или воспитатель специальной школы коррекционную работу проводит в отношении вторичных дефектов — функциональных отклонений в развитии ребенка, связанных с потерей или нарушением зрения, хотя косвенно это воздействие в какой-то мере будет осуществляться и на первичный дефект.

Первичный соматический дефект определяет вторичные функциональные отклонения в развитии (психические и физические), которые поддаются исправлению в ходе коррекционно-педагогической работы.

Коррекция в тифлопедагогике определяется как система педагогических мероприятий, направленных на исправление недостатков психического и физического развития слепых и слабовидящих.

6

В специальной педагогике коррекция рассматривается как первичное действие в отношении компенсации, последняя (по выражению И.П. Павлова) является «физиологической мерой организма» и заключается в нейродинамической перестройке функционирования нервной системы человека. Коррекционно-педагогическое воздействие во многом определяет эту перестройку, и компенсация выступает как результат коррекции.

Относительно первичности коррекции по отношению к компенсации есть и исключения. Это биологическая компенсация, основанная на врожденных безусловных рефлексах, ее механизмы срабатывают автоматически при любых структурно-функциональных нарушениях органа зрения.

Нельзя однозначно утверждать, что коррекционно-педагогическое воздействие полностью относится к преодолению и исправлению только вторичных дефектов, это шло бы вразрез с законом о единстве анатомо-физиологического строения организма человека.

Воздействуя на пораженную функциональную сферу (психическую, физическую) в ходе коррекционной работы, мы в то же время будем несомненно воздействовать и на первичный соматический дефект, вызвавший данное нарушение. Но результаты этого воздействия в процессе онтогенеза будут очень слабо заметны. Это связано с тем, что накопление количественных и качественных физиологических изменений в отношении первичного дефекта идет крайне медленно. Однако в принципиальном отношении мы не можем говорить о том, что коррекция не затрагивает первичный дефект, но выстраивать методику коррекционно-педагогической работы на уроке в расчете на влияние на соматический дефект органа зрения явно не разумно, такой быстрой реакции не будет. Необходимо коррекционное воздействие относить к вторичным функциональным отклонениям и уже через исправление последних прослеживать какие-то небольшие подвижки в структуре органа.

А.Г. Литвак в своих исследованиях (1985, 38-39) высказывает мысль о пагубности противопоставления первичного и вторичного дефектов и ориентации тифлопедагогов только на преодоление последних: «... задачей коррекционно-компенсаторных мероприятий является воздействие на весь комплекс вторичных отклонений и на вызвавший их соматический дефект».

Высказанные теоретические положения еще недостаточно прочно и глубоко вошли в практику работы учителей специальных школ, и в связи с этим основные тифлопедагогические требования к уроку либо недостаточно полно и глубоко формулируются, либо в ряде случаев искажаются и неверно понимаются в своих исходных фундаментальных позициях.

7

Уровень владения учителями спецификой преподавания оставляет желать лучшего. На протяжении последних десяти лет мы познакомились с опытом работы 263 учителей специальных школ для слепых и слабовидящих детей и каждого обследованного педагога попытались оценить в отношении уровня владения спецификой преподавания. Это учительское качество мы оценивали коллегиально (сотрудники Института коррекционной педагогики РАО, работники органов образования и специальных школ) в десятибалльной системе. Для этого были разработаны специальные оценочные показатели.

Несмотря на довольно условный характер оценок, имеется возможность сделать определенные выводы в отношении качества обучения слепых и слабовидящих учащихся по различным предметам. Средняя отметка учителей по владению спецификой преподавания составила 4.06 балла, что говорит о довольно низких профессиональных качествах тифлопедагогов. Наилучшие показатели в работе со слепыми и слабовидящими учащимися у учителей начальных классов, математики и русского языка. Здесь были выставлены средние баллы соответственно от 7.2 до 6.1. Значительно ниже были оценены профессиональные качества по специфике преподавания таких предметов, как химия, физика, труд, история, география, биология, иностранный язык и физкультура. Здесь полученные данные соответственно варьировали от 1.9 до 3.2 балла.

Анализ полученных результатов позволяет сделать и другой существенный вывод: владение тифлопедагогическими особенностями преподавания значительно выше у учителей специальных школ для слепых по сравнению с показателями работы педагогов аналогичных школ для слабовидящих детей, качественный уровень владения специфическими особенностями преподавания последних был на 35.6% ниже (средние показатели).

В зависимости от качества работы педагогов, от их умения правильно построить коррекционно-педагогическую деятельность с учащимися, имеющими нарушения зрения, находятся и показатели успеваемости школьников. В школах для слепых детей количество учащихся, обучающихся на «хорошо» и «отлично», значительно больше (на 22.6%).

8

Некоторое несоответствие данных по качеству и специфике преподавания с данными по специфике обучения слепых и слабовидящих учащихся связан с большей необъективностью оценки знаний, умений и навыков слабовидящих детей по сравнению с аналогичными оценочными показателями слепых школьников. Наши контрольные оценочные срезы подтвердили эту тенденцию.

Анализируя приведенные данные, наши наблюдения, контрольные показатели, результаты посещенных уроков и профессиональных бесед с тифлопедагогами, мы пришли к выводу, что большинство учителей слабо знает тифлопедагогические требования к уроку, не владеет необходимым арсеналом специальных приемов и способов работы со слепыми и слабовидящими школьниками. Наибольшие затруднения тифлопедагогов наблюдаются в соотнесении диагностических показаний состояния органа зрения с особенностями восприятия учебного материала, особенно в работе с частично видящими и слабовидящими учениками. Отмечены недостатки в специфике структурного построения занятий, в определении целевых параметров коррекционно-педагогической работы, в выборе темпов учебной деятельности учащихся, в организации самоподготовки школьников и др.

Постараемся в предлагаемых методических рекомендациях обозначить наиболее важные тифлопедагогические требования, которые определяют коррекционную направленность современного урока и которые не всегда или неполно учитывают тифлопедагоги в своей практической деятельности.



  1   2   3   4   5   6

Похожие:

Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному урок iconПрограмма тьюторского сопровождения старшеклассников мбоу «сош№5 «Многопрофильная» г. Нефтеюганск хмао-югра Введение
Новые социально-экономические условия, предполагающие развитие рынка труда, внедрение в производство передовой техники и инновационных...
Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному урок iconПрограмма вступительного комплексного экзамена по основам издательского дела для поступающих в 2012г. Направление подготовки магистра 035000. 68 «Издательское дело»
Системность редакторской деятельности. Требования, предъявляемые к современному редактору, его профессиональной подготовке и личностным...
Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному урок iconУрок по основам безопасности жизнедеятельности. 7 класс Тема урока: Оказание первой помощи при переломах
Данный урок – урок изучения нового материала (теоретических основ). Следующий урок – урок практикум по теме: «Иммобилизация конечностей...
Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному урок iconУрок по пьесе Э. Грига «Утро». Тип урока: урок развития речи (комбинированный урок) Методы и приемы
Этот урок стал уроком хороших, положительных эмоций, уроком красоты и добра
Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному урок iconУрок окружающего мира для обучающихся 1 класса по теме
Урок сопровождается слайдами презентации. Урок построен в форме урока-путешествия в страну Здоровья
Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному урок iconУрок-конференция " Environmental Protection" Урок построен на материале учебника «Счастливый английский ру» /"Happy English ru
Данный урок рассчитан для учащихся 7 класса
Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному урок iconУрок по теме: «Бактерии. Грибы. Лишайники.» Продолжительность: урок (45минут). Класс: 7 (умк захаров В. Б., Сонин Н. И)
Технологии: урок с применением здоровьесберегающих технологий, интерактивной мультимедийной презентации
Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному урок iconУрок №1 Тема: Слова «одежда» нашей мысли. Цель: Познакомить детей с терминами «лексика», «лексикология»
Этот урок на всю жизнь. Какой урок извлекла девочка из этой ситуации?
Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному урок iconУрок по биологии Урок №65 Тема: Глобальные экологические проблемы современности Форма: урок «погружение» в проблему Разработала и провела в 11 классах
Оборудование: выставка литературы природоохранного содержания, презентация к уроку
Б. К. Тупоногов тифлопедагогические требования к современному урок iconУрок в 8-м классе по теме: "Тепловой баланс. Решение задач"
Урок рассчитан на 2 часа. Этот урок является обобщающим по теме: “Тепловые явления”
Разместите кнопку на своём сайте:
kurs.znate.ru


База данных защищена авторским правом ©kurs.znate.ru 2012
обратиться к администрации
kurs.znate.ru
Главная страница